李绍章：论高校师生关系的淡化、异化和恶化

李绍章：论高校师生关系的淡化、异化和恶化

时间:2009年2月9日
作者：李绍章（上海政法学院法律系讲师）
来源:学术批评网

http://www.acriticism.com/article.asp?Newsid=10258

（1）现代校园里的师生关系与过去有何不同？或许有丰富阅历的教育者更有资格回答这个问题。我的受教育经历和教育经历均很短暂，尚无足够的底气与能量来一次准确的“把脉”，但已经积存下来的有限观察，仍然促使我不得不又要“多嘴”一回，聊一聊师生关系的一些耐人寻味的变化。

一

（2）“师者，传道、受业、解惑也”，反过来，生者，学道、求业、问惑也。师生关系最单纯的内容就是：道、业与惑的传承与互动。无论是根据自然法则还是现代法治规则，师生之间无论如何也是人格平等的，并无层次上的高低之分。但从传统师道观念以及师生关系的维系实际来看，老师总是处于强势一方，学生则毫无疑问处于弱势一方。[注1]在这种具体的师生关系运作观念和实践模式下，学生入学读书接受教育被视为“求学”，老师登堂教书育人则被视为“传授”。显然，“求——授”结构下的师生关系，很容易树立师之权威，师道尊严坚不可摧，“尊敬师长”之规也就跃然于学生守则的显著位置，成为学生道德义务的外在约束形式。[注2]这样的道德规范一旦被长期宣教，学生遵守规矩的自觉性也便逐步形成，校园里甚至洋溢着学生“怕”老师的普遍风气，日积月累，潜移默化，师生关系稳定地维持于一种健康发展的良好秩序之中。这可以说是师生关系的原生态。

（3）原生态的师生关系有益于良好学风、教风与校风的形成。如此单纯的师生关系结构并非刻意堆积而成，而是在纯粹的作为求学讲学圣地的校园土壤中自然生成。传道授业解惑之师，恪守己任，以身作则，学生自然会产生一种服从与信赖，如此而来，学生不仅产生对传授之师的尊重，而且也会基于对知识的渴求而培养起对知识、对科学的尊重。知识只有首先被尊重，才可能有人们学习之、追求之的欲望；知识只有被普遍尊重，才有可能有整体意义上的浓郁学风。对知识、对科学真正表现出谦恭和敬重的为师者，往往也会心怀善意地向其学生慷慨传授。[注3]竭尽全力满足求学者需要的老师，其人格也往往颇具魅力，因为真正的爱心不会在为学和为人之间天然地发生割裂。

（4）尽管许多人并没有亲历，但依然可以通过数不尽的图书报刊资料或者不少“过来人”那里，嗅尝到早期校园里师生关系的原汁原味。在那些年代的那些日子里，高校校园里的大学教授，课堂上恪尽职守，传授道业；课余时间，仍然同学生切磋学问，交流人生。既没有电子邮件、手机、腾迅QQ或MSN等交流工具，也没有摄像头、耳麦等视频语音设备，但教授却乐意和求知学生散步于校园，热心而愉快地交流。学问在师生之间通过分享而显得更加活跃、通过传授而得以形成师徒承继关系。开明教授更会欢快地接受学生的质疑和批判，以学生超越自己为荣，并不以“出于蓝而胜于蓝”使自己轻易患上嫉妒与排挤的心病。所谓“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”（韩愈）。

（5）不仅如此，对待不求上进或违反校园纪律的学生，老师也会给予严肃的批评。显然，批评也是一种教育。教育的内容不能没有批评。单纯的鼓励甚至毫无保留的过分鼓励，是片面甚至偏激的教育方式，并不利于学生健全人格的培养。原生态的师生关系必然包含鼓励，但也不会少了批评。批评可以培养学生对待缺陷和错误的自我认知，以积蓄应对挫折、困难及突发事件的心理预备与抗击能力。严肃的批评要适度，但必须不乏严厉。态度与方式皆无严厉色彩的批评，不是严肃的批评，而是纵容。原生态的师生关系之所以能够使教师有为师之尊严或权威，与在鼓励的同时也有严厉的批评不无关系。如果为师者面对学生的不佳表现或不良行为大都嘻皮笑脸、有一句没一句地开展所谓的“批评”，只能是不痛不痒，避实就虚，到头来对学生毫无裨益。显而易见，这是对学生不负责的表现，学生从此也不再会对老师有发自内心的敬畏，反而可能会受老师举止的熏染，也“嘻皮笑脸”了起来。当然，批评作为一类教育行为，是要讲究艺术水准的。批评艺术属行为艺术之一种，有失水准的批评，非但不能收到教育之效，反而可能会激化师生矛盾，破坏师生关系。易言之，批评不能用江湖社会中的油腔滑调，使批评蜕变为忽悠和纵容；批评也不能无视学生独立之人格，用泼妇街道上的污言秽语。两个极端表现皆非真正的严肃批评。一言以蔽之，批评是一项严肃的教育行为，严肃批评未必是外在态度上的厉声厉色，外在态度和蔼但内在态度认真严厉，也是一种严肃的批评。严肃批评的本质是对学生健全人格的责任行为。

（6）由是观之，原生态的师生关系既要有对学生的鼓励和引导，又有对学生的严肃批评。只有前者或只有后者的教育模式，均非成功的教育模式，这种残缺不全教育模式下的师生关系，也不可能是健康完整的师生关系。一味强调鼓励，很容易放纵学生对错误和挫折的警惕、预防、修正或抵御，甚至可能会无收敛地演变为老师讨好学生的异化秩序；一味强调批评，也很容易使学生产生逆反心理，严重者会形成诸如自卑、厌师甚至厌世的亚健康或不健康心理秩序。

（7）因此，在传道、授业和解惑的过程中，老师只有对学生既有鼓励引导又有严肃批评，才是真正的道业传授。这是为师的辩证法；也只有如此，通过有机有效的互动，老师对学生有了本能的照护和和关爱，学生也在潜移默化中产生对老师的尊重和敬爱。由此而来，师生关系便有了浓厚的“人身色彩”（或曰“身份色彩”），而不是单纯的赤裸裸的（市场）“经济色彩”（或曰“契约色彩”）。师徒之间的人身色彩是传统教育文化中的精华部分，也是原生态的师生关系。这是先进文化在教育领域尤其是师生关系领域的具体体现。在现代教育理念中，师生关系的人身性质在某些制度上仍有体现，如未成年学生与教育机构之间明确的监护关系及由此确立的责任制度、博士研究生和硕士研究生培养中的导师制等。不仅如此，传统教育文化中师生关系人身性质的观念，仍然延续至现代人的朴素认识里，从而形成了不成文的道德伦理规范，“范跑跑事件”之所以有如此浩大影响，与人们对“教师照护学生是其天然职责”的道德认识（人身属性）无疑有极大关联。[注4]

（8）当然，重提师生关系所包涵的人身性质，并非对人格独立和人格平等之现代法治理念的亵渎，更不是教育思想的倒退。相反，师生关系的人身性质与师生关系的契约性质并不矛盾。这是因为，一方面，师生关系的人身性质并非等同于人身依附，而是一种道德伦理意义上的相互尊重、彼此相爱以及由此引伸的情感连带，包括记忆与感恩等。这与基于血缘的亲子关系多少有些相似，只不过师生关系的情感连带性并非基于“血缘”，而是基于“学缘”。基于“学缘”可以产生诸多人际关系，如同学关系、师生关系等。同学关系如同战友关系，也类似于基于血缘的兄弟姐妹关系，情感连带性显然比其他人际关系更加凸显。同学关系如此，同样基于“学缘”的师生关系，在理论上当然也可以推论出其具有情感连带性。

（9）另一方面，为师者收徒，求学者投靠，师徒契约由此产生。在现代官方教育模式下，为师者由教育机构或招生单位为之，求学者则是志愿填报者或者最终被录取者，通过招生录取行为缔结所谓教育服务契约。在这一关系中，单纯从民事契约关系上观察，为师者代表教育机构具体承担教书育人之义务，学生在履行支付教育费用及其他应尽义务的同时，则有权享受培养单位提供的教育服务，并有权对服务质量进行监督。在此种契约领域，师生之间是平等关系，即双方当事人在人格上处于平等地位，没有层次高低之分和人格贵贱之别。但这种平等的契约关系，并不掩盖师生之间的知识传授与人生培养的人身事实。前者作为客观的抽象的法律准则，是“意志借助于外物来实现自我”，固然遵循平等原则；后者作为主观的具体的道德准则，是“意志在主观内心的实现”，自然包涵人身色彩。进一步说开去，师生之间的人身性质不仅仅属于道德法则，更体现浓郁的伦理精神，是教育伦理上升的必然结论，如果按照黑格尔的法哲学思想来诠释，师生关系的人身伦理就是调整契约关系的抽象法与调整人身关系的道德的统一。

（10）原生态师生关系一定是有人身性质的，甚至可以说人身性是师生关系的早期属性，也是首要属性，“一日之师终生为父”的思想即是此身份属性的写照。人身属性包括人格属性和身份属性。前者是指师生之间在人格上相互尊重，强调人格独立、人格自由、人格平等和人格尊严；后者是指师生之间基于“学缘”而产生的道业传授上的师徒身份。契约性逐步浸入师生关系领域之时，强调师生关系的人身性显然意义非凡。契约性使师生关系资源受市场调节，发展至极端就会容易使师生伦理受到挑战。因而，人身性之强调即是对此种风险的防范，可以弥补市场调节师生关系资源的局限性。同时，只有承认师生关系的人身性，才会更加促使为师者履行道德准则，把教书育人当作事业放在自己的心上，把心放在教书育人的事业上。教师的职业道德缘何被社会普遍认同为高于其他职业人的职业道德，恐怕与师生关系人身属性所要求的更高层次的关爱与尊重之天职不无关系。师生共同认可双方关系的人身性质，也有利于在此共识的基础上真正理解师生关系中的诸多应有内容，如竭尽全力的教导与培养、苦口婆心的说教与批评、无微不至的关怀与照护等。进而，师生之间就很容易建立起相互理解、尊重与信任的和谐秩序，而不是只有单纯的硬生生的权利义务较量。

（11）以上大抵就是传统师生关系的整体概括，也是师生关系的理想描述。伴随着市场经济背景下的教育，师生关系突破了单纯的师徒人身属性，契约属性逐步进入并深刻镶嵌于其中。如果说，这是师生关系认识上的第一次思想解放的话，那么，在契约属性越来越彰显以至于出现师生关系人身属性淡漠的时候，再重新承认并确立师生关系的人身属性，就是师生关系认识上的第二次思想解放。之所以提出这样的问题并得出这样的结论，是因为在教育迅猛发展、阔步前进的今天，无论从纵向上与过去相比，还是横向上与尚存的单纯师生关系相比，师生关系确实出现了一些可以感知的变化。从实际出发，结合原生态的师生关系，今日师生关系之变化可以大致归纳为淡化、异化和恶化。

二

（12）所谓师生关系的淡化，主要是指师生关系人身属性和契约属性消磨与损耗的过程和趋势。前文已经指出，师生关系不仅有契约属性，也要有人身（身份）属性。师生关系的淡化，首先是人身属性的淡化，这也是师生关系淡化的最突出表现。人身属性是师生关系在道德伦理层次上的必然要求，也是道德伦理层次师生关系的应有内涵。然而，今日之师生关系却越来越笼罩着契约色彩，权利义务的较量成分增多。从教育体制改革的大背景出发，这固然可以理解，中小学义务教育制度的普遍实施、高中阶段高考制度指挥棒作用的长期制约、高校扩招政策与收费制度的大力改革，以及大量民办教育培训机构商业化色彩的强烈影响，使教育者和受教育者越来越注重权利义务关系的划分，围绕“利益”中心讨价还价、精打细算。于是，教育消费理念渐趋深入人心，受教育者维权意识的成长势如破竹。新生一进校门，就明确界定了自己的消费者身份，对教育培养机构提供的硬件软件服务，可以大胆表达异见，一旦不合心意则纷纷“为权利而斗争”，使出诸如改善服务、学费折扣或者干脆退学等招数，保全自己的受教育权利。

（13）这样一来，作为教育服务契约指引下的师生关系，也自然弥漫着浓郁的契约色彩。学生走进课堂便是在享受权利，教师登上讲台则是在履行义务。由于这些权利义务是在教育服务契约的指引下产生，契约利益是权利人的终极追求，因而也只能归属于抽象的法准则，也是最为底线的权利义务，不可能上升为更高层次的道德伦理法则。于是，师生关系就会被动地陷入单纯的契约困境，其人身属性则成为了师生关系运转中的奢侈品。这是客观现实，它一旦作用于教育关系主体之意志，便会逐渐形成一种习以为常的教育理念。教师只要完成最为底线的教育义务，学生只要能够享受到最为底线的受教育权利，则两来无事，师生关系倒也四平八稳地维系。这种师生关系的平淡模式尚算正常，即师生关系之常态。此时，一旦最为底线的义务没有到位，最为底线的权利也未能换来，则或许在师生关系中荡起一时的波澜，如学生对不负责任的教师提出意见或者向校方投诉，严重者可能会出现罢课事件等。应当说，这也是师生关系契约属性的应有之义。

（14）可是，当作为教育者的教师和作为受教育者的学生，都心照不宣地看淡教育服务的契约属性时，师生关系的理想状态追求就会更成问题。这就是师生关系淡化在契约属性上的体现。在学风日下的今天，即便是将师生关系的人身属性剥离出去，只保留其契约属性，教育效果也不容乐观。因为在此种环境影响下，契约权利将会被漠视，契约义务也会被懈怠。于是，有些教师上课可能只不过是在完成其额定的教学任务，将人民教育事业简单看作自己的一只“饭碗”，如有其他收入更高的兼职，则又将教育事业看作一份副业，工资收入只不过是为自己的汽车勉强提供几次“加油费”而已。如此等等，为师者主业与副业颠倒的现象并非少见，有些为师者，即便单一从事教育主业，也并非全力以赴、专心致志。教育家陶行知先生有名言：“教的人尽义务，就能和学的人发生一种很宝贵的友谊”。显然，教师责任意识淡薄了，自然会殃及业务能力的抬升，教育质量的提高也多半成为空话，再去奢求师生关系的浓郁人格属性与身份属性，也就不切实际了。

（15）与此同时，有些学生也忽视了主要矛盾，尤其是在高等教育阶段，不少大学生甚至研究生将大学校园看成了游乐场、度假村、休养院、避难所，宿舍变成了网吧、厨房、棋牌室、游戏机房或者恋人幽会的场所。玩乐享受混日子成为了主业，学习科学文化知识变成了副业。即便是副业，有些学生也不去用心经营，而是任其荒芜，直至彻底作废。如果这种现象只是个别现象而没有形成一种风气，倒也对绝大多数同学安心攻克学业没有多少妨碍，学风在整体上不会受到太大影响。反之，如果这种现象在校园内形成了一定气候，就会产生规模效应，极强的传染性会使更多易感人群受到侵扰，学风由此退化，直至败坏。令人担忧的是，高校持续扩招，大学入学门槛降低，市场化因素渗透到教育领域，如果教育者又疏于学生管理，上述不良学风在不少高校中自然就会十分盛行。

（16）一方面是为师者责任意识和业务水平的滑坡，另一方面是学生对科学文化知识及综合素质提高的散漫和不屑，两种合力很容易使师生关系逐渐淡化。试想，如果连为师者都看扁了所从事的教育事业，何谈其能够尊重知识、尊重科学？有些课堂上静是充斥着一些没用的东西，不是天南地北地吹牛胡侃，就是百无聊赖地念书划书。更有甚者，向学生灌输一些与课程内容毫无干系的牢骚，[注5]有的竟然以身说法，教给学生如何在社会上走歪门邪道。[注6]旅美学者吴澧先生在《学术与灌输》一文中指出“教授练的是以文本立论的内功连绵掌”，并以美国教授的通常作法为例，告诉我们美国教授“在课堂上仅是价值中立地教书而已，并不对学生作政治灌输”。所以才导致这样一个结果：学生上了一学年课都猜不出任课教师在大选时会投哪个党。因此，作为道业传授者，教师对待教书育人职业需要本分，对待知识与科学也应当有老实的态度。相反，不本分不老实的教师越多，其一言一行对学生的不良熏染就越严重。思想尚未成熟的学生在此种环境下非常容易受到老师的影响，自己的辨别和抵御能力一旦下降，则会养成散漫放任的坏习惯，甚至随波逐流地信奉“读书无用论”，[注7]对知识不再尊重，对传授知识的老师也就更视而不见，甚至觉得可有可无了。学生对科学文化知识及综合素质提高的散漫和不屑态度，也会反过来让那些责任心强的老师感到失望，形成心理落差，即便想作出增强师生关系浓度的努力，也往往会因为得不到更多理解而黯然作罢。显然，这些变化都在无形中冲淡师生关系的身份属性和契约属性。

（17）这样的师生关系尽管还算不上糟糕，但也足以让珍惜师生关系的人感到寒心。现实生活中，还有多少学生能够真正做到“师恩难忘”，确实值得一问。不必指望学生毕业之后还能记住那些授业的老师，单是在读书时的校园里能够得到学生的起码尊重，已经算是相当荣幸了。当然，根据前文的相关分析，造成师生关系的淡化，有教师的原因也有学生的原因，与社会整体大气候和教育模式及教育环境的变化也关系甚巨。改革开放三十年，社会经济生活发生了天翻地覆的变化，人们的思想观念也焕然一新。但不可否认，在市场经济大潮之中，一些人的价值观也仿佛发生了核聚变，是非、善恶、美丑等基本价值判断大有被扭曲之势，利益重心主义盛行，人际交流关系变少，人际交易关系增多，充斥着浓厚功利色彩的人际交际现象比比皆是。当这种观念渗透到校园时，师生关系也会发生属性污染，学生不把老师当成老师，老师不把学生当学生，也就不难理解了。凡对己有用者，暂时认之，凡对自己无用者，行同陌路。[注8]如此环境如此思想，师生关系不淡化才怪呢。

（18）淡化的师生关系反过来又会对教育教学质量产生压缩效应，良好学风、教风和校风的生成也无疑会遇到困难。应当说，师生关系的淡化仅仅是量变，即师生关系的色彩由浓变淡，身份属性和契约属性并未完全消失。不过，如果放任师生关系淡化的趋势蔓延，终究会发生质变。质变的结果有二：一是师生关系的异化，一是师生关系的恶化。从变量上讲，前者是轻度质变，后者是重度质变。

（19）所谓师生关系的异化，是指师生关系契约属性和人身（身份）属性的颠倒、覆没与变异的过程、趋势以及状态。与师生关系淡化一样，师生关系的异化仍然首先是人身属性的异化，一般地说，主要表现为人身属性的虚无或颠倒，但这仅仅是抽象表现。那么，师生关系人身属性异化又有什么具体表现呢？从师生关系实践角度观察，异化表现形式可谓五花八门。

（20）前文已经指出，原生态的师生关系必然包涵严肃的批评。批评是师生关系人身属性的必要内容。严肃的批评是师生关系健康发展的表现之一。然而，在异化的师生关系中，批评发生了质变，变得不再是批评，甚至完全没有了批评。原生态的师生关系中，学生为了汲取知识营养、求解疑难困惑，总是追随老师问个究竟，师生之间折射出一种相互尊重与信任，老师不摆架子，学生没有不恭，单纯而和谐地相处。发现学生的不足和缺点，老师也会怀着一颗爱心坦诚而严肃地批评，学生也因此产生了对老师的敬畏之情。但在异化了的师生关系中，师生之间非但缺少了学术交流，而且也没有了批评。学生对老师的敬畏之心已化为烟雾，飘到“三万英尺的云里”，在不少学生眼里，老师只不过是为满足教育消费者权利而履行义务的工具而已。至于对师者的尊重和敬畏，几乎被置于边界之外。

（21）在师生关系沾染了以契约为纽带的（市场）经济色彩之后，学生变得强势了起来。而在现代教育管理制度中，一些制度又使学生的强势地位变得更加牢固。如高校流行的选课制，赋予了学生选择教师的权利，没有赋予教师选择学生的权利，学生明显比教师强势。[注9]面对这样双方机会不对等的选课制，除非候选教师及其所授课程在选课学生中已具有较大影响力或吸引力，否则，对候选教师就是一个挑战，选上还是选不上，直接影响教学工作量的完成与否。于是，有些教师就事先在课堂上作出“竞选演说”，向学生承诺其所授课程“上课不点名”、“平时无作业”、“考前有范围”、“考后有高分”、“绝无不及格”等等。应当说，这种明显违背教育教学规律的做法，在有独立判断与自我负责的学生那里，并不会奏效。但在本来就不把学习当回事儿的学生那里，却极有市场。因为这部分学生只求上课轻松，去和不去一个样，学和不学一个样，只要考试能过关，或者只要能拿好成绩，就不去考察任课者是否负责以及业务水平怎么样。这正是师生关系契约性质对人身性质的挤占，契约性质就意味着互利互惠，具有明显的交易性和功利性，老师切准了这部分学生的需求，学生也正需要这样的老师。

（22）这仅仅是万象中的一例，但却足以表明师生关系的异化，即老师开始变得讨好、奉迎学生了。讨好、奉迎只会发生在虚伪人际关系之中，如在奉承、谄媚之风盛行的官场，处处飘溢着马屁声，臭得让人都来不及恶心。如果这种虚伪之风吹进了原本纯洁的校园，则必定会使师生关系也变得虚假起来。学生讨好、奉迎老师，绝非原生态师生关系的内容；同样，老师讨好、奉迎学生，也不是原生态师生关系的内容。可是，在异化了的师生关系中，却恰恰有“老师奉迎学生”的怪异现象。老师变得不敢“得罪”学生，生怕学生不高兴。上课不敢点名，是怕得罪了旷课的学生；平时不敢布置作业，是怕得罪了懒惰的学生；考前不敢没范围，是怕得罪了不想复习的学生；考后不敢给低分，更不敢批出不及格的试卷，还是一个“怕”字作祟。原生态师生关系中，学生“怕”老师；异化的师生关系中，老师“怕”学生。同样两个“怕”，意义却有天壤之别。前者是“敬畏”，传递出学生尊师重教之规矩；[注10]后者则是“不敢得罪”之意，传递出老师对学生讨好奉迎之怪象。当讨好、奉迎学生成为一种风气时，哪怕只是一股小风，也会搅乱师生关系的原生态。此时，讨好、奉迎都来不及，哪还有“批评”之说？！

（23）师生关系异化不仅包括身份属性上批评的虚无，还包括师生身份属性的变异。当下，有些老师的授课模式发生变化，自己不讲授而是让学生登台讲授。理论上说，此种教学模式对学生学问研究的积极主动性及创造性思维、启发性思维等都会有积极意义。然而，在实际操作中并非所有的类似课堂都会收到预期效果，老师往往举着锻炼学生能力的旗号、打着自己最后作出点评的幌子，诱惑着那些很想表现的学生，同时又使一些学生经受着无奈、尴尬或厌烦。实际上，这种教学模式下的许多老师压根就是逃避授课责任，将本应由自己挑的担子甩给了学生。如果学生本来就没有多少求知欲望，对这种师生功能颠倒的教学模式又没有兴趣，那么，课堂教学效果就可想而知。令人不解的是，不管教学质量能否保证，这种教学模式似乎越来越流行。面对如此“挂羊头卖狗肉”的所谓创新教学法，并非所有学生都持欢迎态度，相反，怨声载道的学生却并非寥寥无几。显然，这又是师生关系异化的一个具体表现。

（24）当然，变异的师生关系还有一些似乎不得不提的表现。例如，师生关系中的知识传承内容被知识霸占、知识掠夺或单纯的体力剥削替代。这就是人们通常所说的老师剥削学生现象。这种现象在高校中体现尤其明显。本科阶段，有些老师直接将学生当作自己的无偿劳动力，美其名曰“锻炼”、“培养”，实际上就是无偿使用学生的无价劳动力；研究生阶段这种现象更成时髦做法，导师将指导的研究生拉到自己开办的工厂里做工，或者指令研究生帮其敲击键盘打字，不仅加班加点连夜赶，而且节假日不休息，[注11]更有甚者，自己承担的科研项目或者著作撰写、资料编写完全交给研究生，最后署上自己姓名充当独著作品发表或出版，体面一些的，在作品后记中感谢研究生“查找资料”；心狠的，干脆只字不提。也难怪有报章上有高校博士生“罢黜”导师的新闻。再如，师生身份异化为其他分外身份，师生之间正常的恋爱关系暂且不谈，因这属于恋爱自由范畴，人们可对此持宽容态度。[注12]然而，如果违背了师道师德及起码的教育伦理，老师与学生建立性伙伴关系或其他人际交易关系，学生充当老师婚姻家庭之外的第三者或第四者，[注13]那就彻底颠倒了师生关系伦理了。对此，业内大多心知肚明，在此不再赘述。

（25）异化的师生关系一旦膨胀，就很容易恶化。恶化的师生关系完全是异化的必然走向，也是淡化的最坏结果。师生关系的恶化，在本质上即在师生之间产生完全无视人身属性与契约属性的非正常状态，往往表现为严重违背道德伦理甚至触犯法律的行动。在师生关系淡化的整体背景下，一旦出现异化的苗头，如果不进行有效控制，则很容易蔓延、扩散，以至于最后发生恶化后果。例如，学生在公开场合以最粗俗的语言对老师进行低劣描绘，曾经有大学生在博客上使用侮辱性词汇攻击和诋毁其老师，从而引发中国首例“博客侵权案”。发展至极端则表现为对老师的极端暴力行为，有可能会构成刑事犯罪，如前段时间中国某政法高校发生的所谓“弑师事件”等。反过来，老师也有对学生的侮辱、体罚或违法犯罪行为。如男性教师对女学生的猥亵甚至强奸行为，这些年来媒体上多有中小学教师奸污女学生的报道。除了个体行为外，师生关系的恶化还有以团体行为作为表现形式的，如学生集体对老师的非礼、老师集体罢课等。

三

（26）与过去相比，与依然残存的单纯师生关系相比，现代校园里师生关系的淡化、异化和恶化，总有其不一而足的缘由。前文在归纳这些变化时也相应提及一些成因。从社会系统运行模态角度观察，在中国社会转型期，各种社会问题越来越凸显，“大学生就业难”就是其中之一。这个困扰大学生及家长、高等院校及社会的问题已经持续多年了，并且随着大规模扩招的持续进行，加之就业市场存在暂时无法调和的结构性矛盾，高学历毕业生就业难也已成为普遍现象。国家和政府一再为毕业生“洗脑”，建议他们“转变观念”，以“淡定”心态面对就业。[注14]但不管有多么美妙的说教词汇，总不能彻底抹平毕业生们长期压抑在内心的情绪起伏。如果在心理上产生了抑郁倾向，那么就会时常感到莫名其妙的阴影总是从四面八方潜行而来，痛苦又无奈。面对严峻的就业形势，每个不想失业或得过且过的在读学生，都在为将来能够谋求到一份维持生存的职业而细打着自己的算盘。于是，有限的精力资源不可能完成多元化配置，指望学生贡献于师生关系人身属性的维持或复活，只能是一种奢求。由此而来，师生关系淡化成为必然。

（27）同时，这种严峻的就业形势以及与此交织在一起的其他社会问题，也正巧给师生关系的异化和恶化提供了滋生土壤。现代中国社会是准市场经济社会，尽管尚未完全建立起成熟的社会主义市场经济体制，但市场经济社会中的契约意识、利益要素以及交易观念，却循序渐进地渗入到了现代人的心灵。即便是素来被认可为相对纯洁的大学校园，也被上述浓郁的市场化色彩熏染。于是，在校园里也出现了前文及本文注释中反复提到了功利性，乌烟瘴气了起来。大量事实反复证明，这几乎是不可否认的。具体师生关系方面，在功利学生与功利老师那里，对方是不是自己认可的老师或学生，判断的关键已不在是老师是否有过硬的令人信服的道业，或者学生是否真正有可精心培养的前途或价值，而是对方能不能给自己带来现实的看得见的利益。就业需要奖学金、党员面貌、干部经历、各种荣誉等作为简历的点缀，因而哪个老师能给这些就认哪个，否则几乎淡然或陌然。一言以蔽之，“对我有用是我师，对我无用我不识”。部分老师对待学生亦如此，瞅准了哪个学生将来会对自己“有用”，从在校时就开始感情联络，甚至不惜使用奉迎自己上司那样的卑躬态度讨好、巴结学生，以奠定潜在交易的基础。此正是前文提到的师生关系的异化表现之一。

（28）这是一种很有意思的风气。历史学教授罗志田先生在《校园里乡愿风》系列文章中，精辟地指出：“当校园里居于强势的老师也要趋奉弱势一方的学生之时，不仅葛兰西的权势理论受到挑战，我们的校园究竟已变成一个什么样的世界，还真有点让人惊心动魄”；“平心而论，很多实际在迁就甚至讨好学生的老师，在意识层面未必有意为之，更多或者是无意中遵从某种风气而已。然而，普遍的无意识趋从恐怕比少数的有意为之还更可怕”。
“在形成善恶是非的表述都婉转到‘受众’可能无法理解的风气后，师生可能在无意识状态下相互‘误会’，学生在大学里还能得到多少教益呢？”事实上，早有研究表明：学生在校园里得到的毫无保留的鼓励越多，其走向社会遇到挫折和困难时的适应能力就越小。只要在校园里得到老师真正的批评，对自己的不足与缺陷及时发现并更正修缮，才能更有能力适应复杂而多变的社会，也更有勇气与信心面对自己遭遇的所有或大或小的困难和挫折。否则，在校园里老师像宝贝一样娇惯，遇到过错不但没有批评，还有不实事求是的过分鼓励，这对健全人格与健康心理的塑造是无益的。

（29）在这种风气熏染下，教师不敢“得罪”学生，就连起码的批评都不敢尝试，而是代之以过分的鼓励。[注15]在一个校园里，当教师的人格萎缩到不敢“得罪”学生之时，很难指望这样的老师有多少独立的思想和自由的言论敢于表达出来，更很难指望这样的老师去对掌权者提出批评意见和改革建议。相反，大凡不敢“得罪”学生的老师，更不敢去“得罪”领导，这是很可怕的。国家和社会花费太大代价培养教师，正是希冀为师者培养出对国家和社会更有用的人才；花费太大代价培养学者，正是依赖专家学者为国家和社会建设建言献策，以促进社会进步、国家富强。[注16]但在“乡愿”之风的影响下，教师失去了独立人格，学者陷入了圆滑，一旦成为一种普遍现象，那么不管教育规模有多大，其质量必然滑坡，培养出来的毕业生也难以成为社会所真正需要的高素质人才，反而会把校园里的不良风气带到社会，形成恶性循环。

（30）真正有独立而自由思想的，并非那些不敢批评学生反而讨好学生的老师。师生关系的人身属性绝非是虚伪地相互恭维，而是真心地彼此尊重。正如前文已经指出的，对学生真正的尊重，必须是含有严肃批评内容的，在忽略表扬和鼓励的同时，也不能忘记时常指出学生的缺点。至于学生是否能够暂时理解这种爱意浓浓的批评，并不影响老师对学生尊重的客观事实。由此说开去，人格不独立，思想难以独立，学术也难以独立。[注17]
真正有独立而自由思想的，是那些敢于表真心、说实话的人，是那些不唯上不唯权而只唯实的人。鲁慕公问子思：“何为忠臣？”子曰：“恒称其君为恶者为忠臣”，但现在社会正好颠倒了，谁言君之恶谁将会倒三辈子霉，而言君之善者，则平步青云，扶摇直上。辽宁大学原校长冯玉忠教授在其《大学已无德先生》一文中说：“大学对内‘开放’的重点是思想自由和独立思考。而独立思考的要害，是尊重和保护‘异见’；切忌‘保持一致’和‘统一思想’之类的政治纪律渗透到学术领域”。[注18]

（31）教师没有独立的人格、思想与学术，则难以被尚存正直之心的学生所真正认可。教师的强势地位就会被削弱，反而在学生眼里变得“弱势”了起来。本文开头提到的师生之间的强势与弱势之分，并非人格高低之意，而是特指教师在人生阅历与知识资源占有上的整体优势。教育实践中，尽管有的学生在人生阅历上要丰富于教师（尤其是恢复高考那几年，年龄比老师大、阅历比老师多的学生大有人在；在成人教育系列，类似情况亦有），在知识资源占有方面也可能会远远强于教师，但以整体论，教师总是在这两大方面处于暂时领先地位。教师不仅要完成教授知识的任务，更要教会学生为人处世的正面道理。教学生怎么做人，固然可以单独授课（如“思想道德修养”课程），但教师在所教课程业务知识传授过程中的言行本身，更是最生动的“做人课堂”。一个对工作兢兢业业的负责任的老师，其言行举止本身就是对学生的无声感染。当然，在教育心理学上，学生会先入为主地认为教师在为人之道与为学之业上要强于自己。

（32）可是，当这种认识被现实颠覆之时，学生自然就无法再对“传道授业解惑”的老师产生为师者所期望的敬畏了。所谓认识上的“颠覆”，从教师一方进行成因分析，主要是教师未能真正去履行其教书育人之职，即所传之道、所授之业、所解之惑，皆不能让学生感到满意。教师作为做人的示范者、学问的点拨者，首先必须心怀善意，身怀正气，思想积极向上。试想，当学生看到教师满腹牢骚、一身痞气，或者对其上司阿臾奉承、对权力顶礼膜拜之时，教师的知识人形象会被那些不耻表现大幅度排挤。思想摇摆的学生也会耳濡目染地学会了教师所传之道。在当下的校园里，社会上的不良风气早已吹进。学生从小学一年级就懂得掌权的好处以及权力斗争的艺术，往往为没当上一官半职而在家长面前哭闹不停；随着年级的升高，“校园政治”会趋于明显，特别是在大学校园，大都成年的学生对利益交换心知肚明，对一些功利之物有着似乎本能地热烈追求。[注19]

（33）认识上的颠覆正是学生对教师产生失望之时。如果教师在传道授业解惑上无法满足学生的合理需求，那么就甭再指望学生回馈多少尊敬。此时，教师的强势地位就不再是为人之道与为学之业上的优势，而仅仅残存被不少老师视为稀罕之物的“权力”了。按理说，除非有正当授权，教师的权力只能限制于道业上的暂时优越状态，而不能由此任意扩张，更不应将职责和义务强扭为权力。但在教育实践中，确恰恰有部分教师将肩上的“责任”强行变为掌中的“权力”，甚至还有个别教师利用这种权力对学生进行或明或暗的“报复”。[注20]作为人民教师，如果小肚鸡肠，将江湖社会中的“打击报复”搬运到校园里，对“得罪”自己的学生施加压力，给予不公正待遇，则无异于痞性十足的街头小混，教师形象必然大打折扣。

（34）不仅有教师的原因，学生的思想及行为也在左右着师生关系的变化。整体而论，现在的学生尊师重教爱学的观念大不如以前。一方面，与从小所受家庭教育有牵连。心理学与教育学的研究成果表明，从小娇生惯养欠缺健康修养者，在遭遇重大挫折翻然悔悟之前，往往在自我定位、人际交际、处世态度方面，没有足够高的情商，自我意识过重，面对与之交往的人，难以有关系意识。在如此“质素”水平下，这样的学生往往经受不起批评和失败，并且往往将自己的缺点和失败责怪于他人。由此而来，一旦老师无法满足其虚荣心，则立刻会对老师产生偏见，甚至恨之入骨。[注21]二方面，与成长过程所经历的信息包围及社会风气熏染密切相关。越是年轻，接受新生事物的意识与好奇心越强，接受能力也不低，很容易将这些新生事物包括另类观点与行为镶嵌到自我意识中，并且不自觉模仿或者运用到自己的人际交际行为中去。三方面，学校宽松的教育环境，对学生的积极向上与奋发图强意识的培养构成不利。“严师出高徒”在现代校园里并没失效，只是严师太少，松师太多。同样，“严校产高才”，培养与管理一旦疏松，高级专门人才则难以产出。以高等教育为例，现在的高校招生与毕业几乎是“宽进宽出”，尤其是“宽出”，竟然成了为招生助威或添彩的招牌。一些本来根本就没资格毕业的学生，采取灵活变通的办法，使其顺利毕业，与那些品学兼优的学生同等拿到毕业证书和相应学位，从而导致高校生产出来的“产品”鱼龙混杂、良莠不齐。[注22]四方面，学生自身不注重思想道德修养，疏于对自我的严格要求，行为举止不文明者一旦到了随处可见的程度，校风直接会成为“问题”。同时，如果学生对知识、对文化、对科学、对技术根本就缺乏尊重意识，甚至极端地把这些精神财富作为制约自己玩乐享受的阻碍因素，那么，对待传授道业的老师，也就很难去尊重了。相反，在这些学生看来，老师只不过是除了书本什么也不懂的“书呆子”而已，上课时稍微一瞅，下课之后断然分手，毕业之后更是遗忘到永久。

（35）从社会大环境对校园的影响以及教师自身不能以身作则、学生缺乏尊师意识等角度，造成师生关系淡化、异化和恶化的上述成因无疑是不容忽视的。然而，在教育系统内部也有千疮百孔等待修补。许多教育行为根本就缺乏规范治理，如中小学的各种课余辅导班，现在已经非常普遍并且有的已经严重发生变异，说穿了，好多课余辅导班开设的本质就是在本职工作之外赚取物质收入，给正常的教学秩序带来冲击，出现“上课像条虫，家教像条龙”的局面。[注23]

（36）又如，盲目的普通高校扩招，使大部分适龄大学生共同拥挤到大学校园，职业学校及其他教育培训机构尤其是社会紧缺的岗位，没有足够的培养单位和毕业生源，从而导致结构性矛盾一时无法克服。这种现象直接使“因材施教”成为空谈，出于教育成本节约的需要以及教育资源有限的制约，现代的大学课堂多是“大餐”型集会，而少有“小灶”型座谈。即便是研究生教育，也难免扩招带来的上述弊端，照样是大集合、大聚会，一言堂。导师制的设立及推广，其初衷是贯彻因材施教，但由于导师数量有限，学生数量无限，因此只能勉强对付，一名导师指导一群学生，有博士后、博士、硕士，还有本科，实属正常。[注24]
如此实践，教师其实根本无法真正做到“因材施教”。

（37）再如，不少高校的学生管理工作和行政管理工作也存在显著的硬伤。院系主任本是一系之长，却很少和学生接触，也不给学生上课，学生甚至连系主任是谁都不清楚，[注25]学生工作完全由书记副书记负责，管理的内容也主要是“搞活动”，当“活动”压倒一切时，上课与学习就会变得不再重要，任课教师的有无对学生来说意义无法超越那些课外“活动”，道理很简单，“活动”可以带来实实在在的“利益”，但上课却只有交易成本，却没有交易成果。于是，师生关系自然惨淡。[注26]顺便提一句，以“活动”作为大学生生活光彩的回忆是胸无大志的表现，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，以为参加了不少活动就提高“综合素质”并能驰骋于大千世界，那是十分荒唐的浅薄想法。另一方面，不少高校行政管理部门衙门化、管理（服务）人员老爷化，各个部门都是“小中央”，原本为教师提供服务的部门变成了“管”教师、“挡”教师的、“压教师”的统治机器。如此等等，使教师的地位降至最低，就连学生也会清晰地认识到这样的现实。[注27]凡此种种，无疑师生关系只能在表面上勉强维持。而在事实上，如果学生原本缺乏尊师之意，或者老师也无心认真指导，那么，师生关系也仅仅止于表面了。严重一些的，甚至连表面的师生关系都懒于维系，随时可以揭去这层脆弱的面纱，撕破脸皮相互骂娘，或者法庭上舌剑唇枪。

（38）再如，现在的学校无论大学还是中小学，都流行校庆，校庆本来是一种祥和愉快纯洁的聚会或庆典，但能有多少学校真正不愧于此？报载某地一所小学纪念建校80周年，软硬兼施要家长慷慨解囊，竟然抬出验钞机验收家长们的捐款。对此，复旦大学教授陆谷孙先生撰文尖锐指出：“校庆验钞就像宏大叙事图画中的一个细部，看看我们的教育已经腐烂和朽败到何种程度”！[注28]这些滑稽表演，让家长和学生又如何看待现在的学校和老师呢？

（39）当然，在今天的师生关系运作实践中，能够保持原生态师生关系的，不计其数。尤其在一些学风浓郁、仍然保留“大学样”或者说尚未丢失“大学味”的高校，情况远比一些学风一塌糊涂的高校好得多。大量师生关系的感人故事，一直触动着人们的最心底。其实，甘愿为教育奉献者，总会喜欢刻苦上进、品学兼优的学生，也更愿意扶持和帮助那些处于迷茫、困惑或者处于后进的学生。[注29]撇开教育不谈，单是因着世上自有真情在，也会本能地感知人间冷暖。多一份真诚和爱心，就会多一根情感纽带，让师生关系更加牢固与纯粹。“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来，才能打到心灵的深处”（陶行知语）。毕竟，不思进取的学生再多，也总不能遮掩住那些积极向上者，更何况科学的教育方法和精湛的教育艺术，也可以使不求上进者走进“柳暗花明”。

（40）不过总体来看，如果师生关系的恶化是个别现象、异化是部分现象，那么，师生关系的淡化则已成为普遍现象。师生关系问题是一个严肃又博大的教育文化课题，我有限的经历和粗略的观察，只能得出浅薄的分析与机械的结论。如果上述发现与解剖被事实证明根本不能成立，那我只好乖乖承认这近三万字的日夜敲打，只不过是无病呻吟、乱涂乱画；如果本文结论尚能成立，即师生关系确实出现了淡化、异化和恶化现象，那么，面对师生关系的这些变化，究竟有无修复和还原的必要？如果有此必要，又该从何处着手？这些疑问，苦于我有限的能力与精力，只好暂时无奈地停留在我心间，期待着有心人共同努力，使师生关系的原生态光芒能够普遍照耀在中国教育园地。也许，有哪位智者巧夺天工地把准了问题的症结所在，举重若轻之举，就能因缘际会地扭转乾坤，从而让这烦忧的迷团得到一劳永逸的求解。反正我是不能了。

注释：

[1]
师生之间的强弱势地位划分，如同消费者与经营者、劳动者与用人单位之间的关系。消费者与劳动者被公认为社会弱势群体，就是因为两类群体在信息资源占有上与对应的强势群体呈现不对称状态。师生之间亦如此，本文第三部分还有简要阐述。

[2]
教师的权威和尊严是由教师的性质与功能决定的。教师不仅承担着科学文化知识的传授任务，而且还担负育人职责，即“师范”功能。这在理论上必须承认教师在学生面前、权力面前和社会面前的权威性，教师的社会地位必须高于任何职业群体，尤其是要高于政府官员。国家和政府也必须采取切实有力措施确保教师的应有地位，《教师法》关于“教师待遇不得低于公务员”的规定严格说来对教师地位的确任力度并不够，应该强制性规定教师待遇高于公务员。我们周边的韩国尽管人均GDP世界排名并不靠前，但教师待遇却已接近欧美发达国家，普通中学教师的年收入相当于40—50万人民币，名牌大学教授年薪可达百万。教师在韩国的社会地位也非常高，被尊称为“国民的典范”、“一国精神的传承者”，敬师之习已经固定为人们日常生活的礼节，教师外出办事时，工作人员态度格外谦恭；学生更是对老师怀有近乎本能的敬畏之情，每次下课都习惯于向老师致谢。韩国教师的“富且贵”得益于韩国政府的重视，立法要求“努力造成一种全社会尊敬教师的气氛”、“应特别优待教师的报酬”。在这种环境下，韩国教师都遵从严格的道德操守，为国家培养和输送大量高素质人才。参见王晓华：《韩国教师为何能富且贵》，载《南方周末》，2008年11月6日第30版“自由谈”。反观中国，教师的社会地位尽管被宣传为“逐步提高”，但现实社会地位远远不能与其性质、功能与承担的社会责任相符，教师仍然处于“穷教书匠”的地位，教授群体的形象在许多人的心目中竟也变成了“叫兽”。有一事例可以窥见教师地位之一斑，某高校一学生毕业后想考公务员，辅导员建议其考研深造，说本科毕业考公务员未必最好，学生听了这番话后不假思索：“毕业后当公务员总比你在这里当老师好得多吧”。之所以如此，与政府的重视程度以及由此在全社会产生的辐射效应关系甚密。中小学教师工资待遇没有兑现立法所承诺的“不低于公务员待遇”，大学教师的工作内收入也不足以让教师专心、安心、全心、真心投入到教学科研中去，这不难想象培养出来的人才质量将会是什么规格。

[3]
这一点对为师者相当重要。我在攻读研究生期间，曾和室友探讨过该问题，我们一致认为，在人文社会科学领域，其实不存在什么“独门绝技”和“祖传秘方”。讨论这个问题是有背景的，因为曾遇到某教授公开标榜老师的知识在学生面前应该有所保留，并为自己给学生传授得太多深感心疼，大叹“吃亏”。目前，该室友就任于新疆社会科学院科研处副处长，兼任新疆师范大学硕士生导师，对待自己的研究生毫无保留地精心指导。我本人也在高校工作，同样奉行“力所能及、慷慨传授”的教育思想。

[4]
我对“范跑跑事件”曾经撰文谈了个人看法，参见李绍章：《范跑跑“临震脱逃”的德理与法理》，载《法律博客》等百余家网站。

[5]
前段时间在上海某高校发生一起“教授门”事件。讲授古代汉语的教授在课堂上大谈自己对中国执政党的不满言论，被学生投诉到国家安全部门，号称“反革命”，一时引起了诸多热议。支持教授者居多，认为教授有表达自己言论的自由，这是对沉闷大学课堂的拯救，云云。但我个人不赞成教授在课堂上天南海北地传授一些与所授课程无关的内容，古代汉语课堂与当代执政党内的腐败现象牵连不大，如果教授围绕授课中心内容合理联系当代实际，帮助学生领会古代汉语文化典故，倒也无可厚非，但要是把讲台看作自己宣扬自己的政党观、政治观的表演舞台，则就太离谱了。这并非所谓“教学生怎么做人”，而是在发泄对现实的不满。我一直认为课堂上“教学生怎么做人”有两个途径，一个是专门开设做人课程，如当下高校普遍开设的“思想道德修养”课程，即是直接的“做人”课程；另一个就是老师在教授所担任课程时的言行本身，即间接的“做人”示范。我在每门课程课堂教学的第一节课大都会首先作出声明，“在我的课堂上，诸位同学只能听到‘民法’，而不可能听到‘怎么做人’”，此言之意不是我不重视“传道”和“做人”的教育内容，而是说单纯就讲授来说，所担任课程是核心、是主导甚至是全部，至于如何做人，要么去专门选修做人课程，要么仔细观察我在授课过程中是如何兢兢业业、专心致志、尽情投入的。因此，很难想象，我在讲到民法上的“善意取得”、“瑕疵给付”、“共同危险”、“精神损害”、“遗产分割”等魅力无穷的法学理论时突然大谈特谈做人道理甚至与执政党联系起来是个什么景象，我没有尝试过，无法在此向读者加以描述。

[6]
除了在课堂上发表政见、发泄牢骚之外，还有些教师在课堂上见缝插针地炫耀自己的家庭、财富、阅历及混迹社会的天大能耐，言必称“我老公如何如何”、“我儿子怎样怎样”、“我年收入几百万”、“我和某某级别官员吃过饭”、“我外面上课（咨询、服务等）一小时身价多少多少”、“学校工资不够我洗车的”、“某某歌星我见过”，等等。如果是给学生专门开设讲座，进行“人生导航”，那么完全可以结合自己经历与听众分享，但课堂讲授有教学大纲规定的授课内容和任务，如果充斥着这些乱七八糟，挤占了应有的教学内容，那么教学任务如何完成呢？教学质量如何保证呢？这岂不是纯粹的“山寨式课堂”？我在读研究生时甚至遇到过这样一位教授，课程名称是“民事诉讼法专题研究”，但第一堂课程这位有着兼职律师身份的教授就将自己如何骗当事人钱的光辉经历吹了大半节课。民事诉讼法专题研究课程，我想听的就是民事诉讼法的基本原理及前沿理论，与“如何骗当事人钱”有何牵连？律师为当事人提供服务而收取费用本是正常的，但通过吭蒙拐骗、忽悠捣蛋骗取不义之财，而且还要以教授身份在研究生课堂上公开炫耀，我就实在不敢恭听了。于是，性格直爽的我怀着满腔的愤怒，当场摔书拍案离开教室，以后也再也没有来上过这门课，我打心底认为这位教授不配做我的老师。有意思的是，这位教授上了几次课就不见人了，去听课的学生等半天也等不来，这样一来，原本十六七次的课时，这位教授只上了两三次就擅自停课。我本想去校方投诉，要求学校责令该教授补上缺勤的课时，但后来想想面对这样的不负责任的教授，我何必如此较真呢，更何况其本人就是学校的领导干部，是掌管研究生教育的负责人之一，受理投诉者就是被投诉者本人，投诉了又有何干呢？于是作罢。当然，不可否认，“萝卜白菜各有所爱”，每个人的价值观不同，对事物的认识自然会有差异，因此，课堂上的天南海北者，毕竟会有学生喜爱的，部分学生可能还会对“善于吹嘘者”产生崇拜心理，并以此作为标杆来衡量课堂教学的精彩程度和质量高低，甚至会有学生觉得“课堂就应如此”、“书本知识简单，课下自己看看即可”。然而，在我看来，课堂显然不应是这个样子。我是法学教师，法学课堂更不应如此，法学课堂上更应该有公平正义价值观的宣扬和精湛的法技术分析，由此决定了法学理论教育必须有思想、理论、制度、规则和案例依次递减，如果再有与法学教育内容无关、价值相悖的天南海北式“神侃”，我很难想象法学教育制造出的产品究竟能否通过社会的检验并施惠于社会。顺便提及，关于大学教师在课堂上的这些“非分”表现，我在若干年前曾撰写《大学教授，我为什么痛骂你？》、《还有多少教授不如我父亲？》、《向学者的“唯我独尊”喷三口唾沫》、《做人要做“伪君子”——从法学教授的“口才”说起》等系列作品，感兴趣者可访问我的所有博客（如法律博客）上的“教育夜话”栏目进行相关检索。

[7]
“读书无用论”在高校校园里越来越流行，个中缘由并不难理解。中国学历教育的整体历程可以描述为“该玩的时候没玩，该学的时候不学”。合乎教育成长成才规律的模式应该是“该玩的时候玩个够，该学的时候刻苦学”。什么时候该玩？中小学时期最该玩了，但现实却是中小学生的学业负担极其沉重，作业和书包可以把小学生压得喘不过气，周末又有各种由家长随波逐流单方面安排的所谓“辅导班”、“补习班”，高考指挥棒作用更是害惨了一拨又一拨高中生。应试教育遭遇批判后，改为素质教育，但根据我的调研，不少地方的教育者将素质教育理解成了唱歌、跳舞、体育、不考试或者考试后不排名词甚至干脆不告诉学生考试成绩，完全乱了套！不是说中小学时期把时间用来玩耍，而是说不能让学业重担占据了小孩子的全部。什么时候该学？大学时期最该刻苦学习了。根据我国高等教育法的规定，大学是培养高级专门人才的，也就是说，大学里应该培养出直接对国家、对社会有用的专业人才，大学生学成了一身专业功夫，毕业后进入工作岗位可以施展才能，服务或回馈于国家和社会。但现实情况则是，经历了没时间玩的痛苦的中小学后，一旦考上大学则疯狂地玩乐，用四年时间将过去十几年让学业占据的时光全部补回来。如此，不学习、不看书的大学生必然增多。平时不看书、不钻研，对学业毫不重视，考前几个夜晚通宵突击，甚至指望授课教师给出考试范围，稍微准备一下就可以拿到高分，甚至借助技术越来越高超过的作弊手段来蒙混过关，说不定还会获得奖学金呢。授课老师考前给出了范围则被赞扬为“好老师”，否则就被诋毁为“白痴”、“变态”、“书呆子”等。这样指望“范围”、“考前突击”的大学生在不少高校能够占到绝大多数。如此一来，平时看书、读书根本就成了多余。另一方面，许多大学生的认识也很成问题，在就业出现专业不对口的现象越来越普遍的情况下，就更觉得在校期间读书是毫无用处的。大学里攻读的是经济学，毕业后可能只是一个接线员，负责接听客服热线；大学里攻读的是法学，毕业后可能做了装卸工，如此等等，导致不少大学生认为学校里读那些枯燥无味的专业书籍“何用之有”？事实上，境界和眼光决定认识层次，不同的认识水平和层次决定不同的态度和行动，不同的态度和行动决定成败输赢和悲欢离合。对那些固执地持有“读书无用论”的人来说，单纯说教只能让他们感到厌烦，认为说教者“迂腐”、“愚蠢”，只有让自己真正遇到挫折时才有可能意识到自身的弊端和缺陷，否则永远不可能进入一个崭新的更高层次的认识境界。我本人主讲的一门主干课程“民法学”，教材比较厚重，一次周三下课后见几名同学将教材放在课桌上就离开教室，我以为是她们遗忘，就赶紧追上去问，结果得到的回答是“我们明后两天都没课，现在要回家，那本民法书实在太重了，带在身上太累，放在这里下周一上课时可以直接用”。我又问“离下周一还有四天，你们回家不看书吗”，得到的回答是“老师你真嘲啊，我们都是考前一天看通宵的，平时哪有时间看书啊”。此番对话可真把我“雷”到了，并让我陷入了沉思：“没有时间看书”，那么她们的时间哪去了呢？我只能把民法上的“意思自治”拿来做自我安慰了：每个人都有按照独立的意志决定自己行为的自由，我又为何“多管闲事”呢。想一想革命家、教育家孙中山先生的那句“我一天不读书，便不能生活”，再对照一下今天的有些大学生，我真想从屋子里跑出去，找个荒芜的田野，在泥土里挖一个小孔钻进去，由“宅男”变为“泥男”！

[8]
当下校园里，功利色彩极其严重的学生不在少数。仍然以高校为例，许多大学生入学读书，本是以认真学习科学文化知识和专门技能为主要矛盾，但刚一进校门就开始琢磨着如何当个一官半职，混入班委学生会求得荣耀，到处打听谁能决定其校园仕途，并竭尽全力地靠近，以顺利达到目的；再如，入党也成了大学生竞相争要的“政治面貌”，为了共产主义信仰志愿入党自然是党章允许的，也是“政治上积极向组织靠拢”的表现，但究竟有多少入党的大学生是真正怀着对共产主义的信仰及对共产党的热爱与追随加入的呢？据我读书和教书时所了解，不少大学生大学四年一直“忙于入党”，先从学生干部做起，将“思想上的进步”理解为“和老师走得近步”，高举的旗帜不是“邓小平理论”，而是“为同学服务”；对此，感兴趣者可参见李绍章：《论“八大关系”——新时期学生党员价值观之我见》，载《法律博客》等百余家网站及《山东社会科学》学术期刊。又如，各种荣誉的获取也是要靠“公关”的，对荣誉的贪婪是一些大学生内心思想的真实写照。然而，不管是学生干部、党员资格，还是各种荣誉奖项，都应当是自己心怀正当目的、通过正当努力、得到群众认可换来的，但那些功利色彩浓厚的学生并不这样认为，他们觉得所有这些都是老师给的，要靠“搞定老师”才能获得。学生考试成绩也是如此，不少学生觉得考试成绩高低是“老师给的”，给高分的老师被认为是好老师，“心地善良”的老师；给分低的，或者干脆给不及格分数的老师，则往往遭遇唾骂，并且给予“关公”之名。事实上，在教师的阅卷公正有保障的前提下，分数都是学生自己“考”的，而不是老师“给”的。在上述种种低级认识下，师生关系在这些学生那里无非就是典型的契约关系，即交易关系。当那些想要的东西都成功到手后，将会远离老师甚至不认识老师了。当然，当那些想要的东西要不到时，更是不再理睬老师了。一言以蔽之，“对我有用是我师，对我无用我不识”。这个结论几乎是“公理”，因为契约交易背景下的师生关系一定如此，非此即不是交易型师生关系。我有几个关系要好的同学毕业后去高校做政治辅导员，每次聊及现在学生的思想状况时，他们无不感叹“功利得很”。

[9]
在高校流行的本科生选课制，我是持不赞成意见的。尽管被鼓吹为从国外引进的先进教学方式，但这种“拿来”的制度却与选课制的设计推广初衷大相径庭。一方面，在“选”的方面存在明显弊端，一是学生不了解课程、不了解教师，候选教师对所授课程的研究程度、授课经验如何，在相关领域的研究特长和研究成果怎样，候选教师的授课特点与方式等等，学生并不清楚，即便选课系统中有教师介绍，也大多是格式化、大众化的介绍，学生单纯从这些“公事”化了的千篇一律的介绍（如上课生动幽默、理论功底扎实等等套话）显然无法真正了解候选教师真实情况，于是只能道听途说打听一下或者干脆乱选一通；二是教师不了解学生，候选教师也有个体差异，其科研成果与教学方式更适合哪类学生，或者候选教师更适合教授哪类学生，如何做到“因材施教”，在当前选课制中无法实现。另一方面，在“量”的方面也有问题，多数高校为了节约教育教学成本，不仅将课时大幅缩短，而且选课班最大人数无限制或者上限太大。量上无限制或上限太大，带来的弊端又有很多，如最明显者就是同等授课水平和方法情况下，教学效果没有小规模班好，毕竟日常教学不同于一次性学术报告或演讲，它是持续性讲授，少则整个学期，多则跨越学年；教学管理也有难度，有些高校选课后某些课堂可能有几百人，无论是考勤、纪律，还是作业布置与批阅，都有相当难度与不可细致操作性；一些必要的教学方法也难以施展，如讨论型师生互动，就会无法做到每个学生都有实际机会参与进来；另外还有一个弊端就是一旦超越上限，部分学生将会被选课系统剔除。以本人为例，我所在学院选课制最大人数为150人，因我不喜欢大课堂，通常会选填最大人数100人的课段，但第一轮选课人数就达几百人，“人山人海”、“相当火爆”，但很可惜，绝大部分学生只能因最大人数限制而被无情剔除。此时，被剔除学生再选其他老师课程已无优先机会，这样对他们是不公平的。仅此这些弊端，就足以表达我对现行选课制运行的反对意见。

[10]
以我本人为例，尽管我骨子里的“抗上”本性难移，对自己老师的不正当表现也多有“叫板”动作，但我从小就“怕”老师，甚至见了老师都羞于打招呼。大学时期，更是性格内向达到了极至，连老师的办公室在哪里都不知道，除了毕业时办理手续外，与辅导员、班主任没打过任何交道，与任课教师除了学年论文和毕业论文指导稍见一面之外，也从没任何交往。到了研究生阶段，尽管年龄增大，但也仍然羞于见导师，毕业论文指导还是导师主动打来电话一一精心指导，现在想来十分惭愧。然而，尽管我“怕”老师，但在我内心深处，正是这种“怕”，让我始终敬畏我的老师。走上工作岗位，更没有忘记我的老师，相反，我还通过各种方式建立起与老师的联系或表达对老师培育之恩的感激之情。关于此，我曾经撰文对我大学以来的老师一一作了回忆性感谢。参见李绍章：《我和民商法学十周年》，载《法律博客》等百余家网站；对研究生导师的感谢之作，除了此文之外，还一篇学位论文后，参见李绍章：《我这几年》，载《法律博客》等百余家网站。

[11]
我在教育调研时了解到，不少研究生导师都有将研究生作为无偿或者廉价劳动力随意使用的异化现象，美其名曰“这是一种指导方式”，事实上纯粹是“赚研究生的便宜”。前几年我曾经就研究生教育撰文，如《五花八门的研究生导师》、《好色导师面面观》、《研究生何时不再“喝尿”？》、《我看考研找导师》、《一种主动的哲学》等等，不少研究生读者看到后，纷纷给我来信诉苦，这些来信如果编辑成册，大概有可以出版一个系列文丛了。上海某高校一名研究生导师甚至牺牲研究生回家过寒假的权益，安排她们在学校为导师打字。

[12]
“师生恋”问题，不同的国家和地区、不同的高校不同的师生，对此看法不一。有些国家是绝对不允许老师和学生恋爱的，认为这突破了师生关系范围，用本文的观点来阐释就是“师生关系异化”。但在现实社会中，师生恋及师生婚的案例不在少数，史上也有师生恋的经典故事。然而，在我看来，师生恋要谨慎、认真、负责，尤其是作为老师，不能滥用自己的教师身份，以此要挟心爱的学生与其缔结恋爱关系或婚姻关系。也不能视婚恋为儿戏，频繁更换恋爱对象或者配偶，据调查，某著名高校几名教授、博士生导师对娶自己指导的女博士为爱妻特别感兴趣，后来变了花样，相互以娶对方女博士为妻，在圈内传播甚广，观望者与评论者大都不持赞赏意见。上海某高校一名教授、博士生导师多年前担任硕士生导师时，追求其指导的一名女研究生，但该女生并不想破坏那位教授的婚姻家庭而屡次拒绝这位痴情教授，但该教授却频繁去该女生宿舍攻关，后来该女生不堪忍受教授的骚扰，拿起正在宿舍做饭使用的菜刀将这名教授赶出宿舍，教授狼狈不堪，飞奔疾驰，尽管没挨上菜刀，却吃上一只拖鞋。故事虽发生多年，但却流传至今，我在撰写本文前，曾向当时的目击者调研，证实了这段故事。应当说，与女博士恋爱为婚，也是婚恋自由的体现，女博士结婚难，也是社会问题，我在几年前还专门撰文为女博士的婚恋处遇作了强有力的辩护，参见李绍章：《娶个博士做爱妻》，载《法律博客》等百余家网站。然而，如果发生上述诸多案例中的滑稽故事，则与教授身份及爱情的纯洁性不太相称或太不相称了。

[13]
我前段时间收到一则短信，全文是：“随着现代社会的高速发展，又有了新名词：第四者。第四者是一些因兴趣、观念相近或欣赏对方某一方面而发生婚外性行为的男女。她（他）们以不破坏对方婚姻和家庭为前提，以不干涉对方工作生活为基础，不以金钱交易为条件，不谋求合法的家庭地位，仅以精神和肉体享受为目的。因不同于一般的嫖娼卖淫和谋求取而代之的第三者，故称为第四者。在社会竞争激烈、生存压力加大的今天，不少人已把与第四者的交往作为工作压力释放和精神享受的另一种形式。第四者起始于国家公职人员的办公室恋情，演变于企业老板、政府官员的包二奶，发展于单身贵族和白领阶层的一夜情，普及于高校学生的合同夫妻。第四者现象是西方文化影响的产物，是对孔孟之道倡导的贞德观的强烈冲击，但因对家庭和社会没有明显的破坏性，并满足了人们渴望新异性、寻求新刺激的天性，第四者现象已有加快发展向社会各阶层及各年龄段渗透的趋势，就连观念保守的农村，越来越多的留守妻子、留守丈夫也加入了第四者行列，无怪有社会学家惊呼：不是第四者插足家庭，而是第四者插足社会！”

[14]
关于大学生就业难问题，我曾在2006年陆续创作系列文章浅谈了个人看法，如《我对“扩招”有话说》、《高校毕业生就业难责任主体的再纠查》、《夜访跳楼女鬼》、《谁来拯救求职无助的研究生？》、《是谁酿成了高校毕业生就业难？》、《把大学生定位于“乞丐”又能怎样》等。感兴趣的读者，可利用百度、谷歌等搜索引擎直接查找，也可访问的我任何博客上的“教育夜话”栏目。昨天（1月7日），国务院总理温家宝主持召开国务院常务会议，研究部署高校毕业生就业指导工作，明确提出鼓励大学生到城乡基层工作或自主创业等。

[15]
老师对学生的讨好，在校园里表现形式俯首即是。如对学生迟到、早退、旷课以及违反课堂纪律的行为不但没有批评，而且还嘻皮笑脸，放任学生自由散漫，对请假行为擅自批准，对待犯错误的学生通过索贿或其他交易手段免除管教或处罚。在考试环节，命题难度全部控制在“1+1=2”的水平上，稍微有些“1+2=？”的题目，就觉得“对不起”学生，导致学生一个小时甚至半个小时就交卷出场，娇惯得很不像话；在作弊的学生面前装瞎子，“多一事不如少一事”，作弊学生很开心，对这种老师反而尊敬有加，这才是“好老师”、“心肠好”、“心地善良”。我本人在某一次监考过程中，遇到一作弊女生指使我外出为她买水喝，以腾出作弊时机，我断然拒绝并发现有夹带压在试卷下面，我们当场抓住并提交校方处理。对此，我曾撰文详细描述并评论，参见李绍章：《大四女生，我凭什么为你买水？》，载《法律博客》等百余家网站。

[16]
以数量论，中国具有学者头衔的人估计名列世界前茅，以中国社会科学院为例，该科研机构拥有50个研究所，260个研究室，4000多全职研究人员，而相比之下，整个英国智库人员1000人左右，全欧洲智库人员不到5000人，全欧洲学者加起来，相当于一个中国社会科学院。参见甘阳：《从第一次解放思想到第二次解放思想》，载《21世纪经济报道》，2008年12月29日第2版。按照香港大学亚洲研究中心甘阳研究员的上述研究，我们可以大致推断，将各科研院所和高等院校的研究人员和教师加起来，再算上各机关的政策研究室的公职研究人员，中国的学者数量规模绝对庞大。但真正的大规模的思想大讨论或者理论大创新却难以与如此庞大规模的数量相吻合。相反，倒是党政机关的思想大讨论或者理论创新时常“飞入寻常百姓家”，如“三讲”、“大学习大讨论”、“‘三个代表’重要思想”、“八荣八耻”、“科学发展观”等。当然，学者不愿、不敢说真话，也并非全是有意不作为，多数情况下与所处大环境显然不无关系，此点不是本文阐述中心，不再赘述。

[17]
关于学术独立问题的详细论述，参见李绍章：《从司法独立到学术独立》、《学术独立，独立于什么？》等，载《法律博客》等百余家网站。

[18]
前文提及的历史学教授罗志田先生在《校园规则》一文中说：“今日回避甚至推卸责任之风在校园里日渐普遍，几十年的‘改革开放’已经使部分读书人‘先富起来’，但他们似乎也变得更加趋避风险，哪怕是很轻微的风险”，又说“如今校园中新规则层出不穷，凡貌似民主、严谨或体现高深的规章制度，不论是否与学理相符，几乎人人赞成，少见有人反对”。因此，他得出一个结论：校园规章只是表面的，人人为了避免“不正确”而缄口不言或未置可否，形成一种乡愿风气，则难以培养具有独立思想和批判精神的创新人才。参见罗志田：《校园规则》，载《南方周末》，2008年报11月20日第30版“自由谈”。

[19]
参见李绍章：《治理腐败勿忘从“学生干部”下手》，载《法律博客》等百余家网站。本文发表后，引起了较大反响，似如石破天惊，我一时在高校校园“声名鹊起”。本人收到几十封来自全国部分高校大学生的来信，有学生干部，也有普通学生。一些高校团委或部分政府机关的纪监网站纷纷转载此文，还有高校大学生将此文提交给所在大学校长。我的相关博客也吸引了大量人气，如在我的新浪博客里，不少学生干部甚至组团整队前来疯狂驳斥。但对这些近乎辱骂的滑稽回应，我却无意答辩，因为那只不过是我文章中拍打的“腐败学生干部”来到我博客多喊了几声“疼痛”而已，我只好骄傲地看到我当初那种对打到他们“痛处”、戳到“点子上”的自信终于得到了强有力的证明。

[20]
我本人在读书期间就多次遭遇个别老师的报复行为，仅举几例与读者分享。在小学四年级时，因叫板班主任座位安排存在“性别歧视”和“相貌歧视”（明显偏向女生，将最好的课桌和最好的位置强行给了漂亮可爱女生，男生和相对不靓的女生则只能忍受破烂不堪的课桌待遇），遭到老师的当场报复，将我的全部课本和文具扔出，硬性让我搬到新调整的位置，这种场景类似于现代社会中的房屋拆迁纠纷以及强制拆迁；中学时，因不满某数学老师的体罚打骂，遭遇该老师的侮辱性报复，我的代数计算出现错误时，这名老师就将我的帽子、围巾强行脱下来扔到教室之外，稍有不敬则拉出教室一脚踹倒在地，我爬起来后他再次踹倒，直到我屈服为止；研究生时，因不满某教授霸占我们几名研究生的学术作品而公开叫板，遭遇这名教授的报复，将他任教的某门专业课给我打了不及格分数。这门专业课考试形式是写论文，我提交的论文就是为该教授著作撰写成果的其中一部分，还先于他的书著出版前在某学术期刊公开发表了，他竟然给出了不及格分数，使我成为该校研究生教育史上第一个专业课不及格的学生。之所以界定为“报复”，并非出于我的主观臆断，而是因为这名教授在我及我的同学面前公开怒斥“像这样‘为权利而斗争’的研究生，就应该给点‘颜色’看看”。幸亏，后来在我的导师及民商法学专业导师组的协调下，这位教授才得以允许我再提交一篇论文，重新打分。否则，我的研究生教育是不可能正常毕业的。回想起来，现在依然觉得锥痛人心。

[21]
例如，在有些学生看来，考试必须得高分，一旦成绩没有预期得高，甚至不及格，不首先考虑自己学力投入多寡，而是说一不二地将责任推到教师身上，埋怨老师“挂”了或“关”了他们。事实上，我反复说过（任何一个说实话的人也会承认），除非是教师报复等个别情形，否则，任何成绩都是学生自己“考”出来的，并不是老师“给”的。正如粮站收购粮食，甲粮农将粮食放到大磅称上，1000斤，乙粮农则只有500斤，除非磅称有问题，否则，1000斤也好，500斤也罢，都是粮农自己收获的，它就值那些斤两，而不是粮站工作人员随意给出的重量。最简单的道理，其实人人都懂，尤其是学生最会算这笔帐，但为什么固执己见，到处宣传某某老师“没良心”、喜欢“关人”，甚至配搭上“关公”称号？对此，我曾撰文分析了“关公”现象，并提出了我的教育正义观。参见李绍章：《史上最牛“关公”我来做》，载《法律博客》等百余家网站。此外，考试不给范围，或者考题与学生自己流传的所谓“范围”不相符，也要诋毁老师“变态”“不懂教育”、“想死”等。就在本文撰写过程中，我所在高校正好结束“民法学分论”科目考试，因本学期我没有上这门课，但题库题目确实是我负责命制的，学生从老师那里知道是我出题的，就给我发短信，抱怨“题目太难”、“题目太偏”。其实，考试题目都是严格按照民法学本科教学大纲要求学生掌握的基础知识和基本原理命制，考查的均为最基本的知识点，如物权请求权、地役权、不当得利、名誉权、代位继承、所有权特征、公平责任归责原则适用、物权概念、单一之债与简单之债、名称权转让、债的相对性、饲养动物侵权、继承纠纷、担保知识等等，这应该是法学中专生、大专生掌握的最基本内容中的极少一部分，更是本科生应该掌握的，但有些考生却认为“又难又怪又变态”，之所以如此，我是很清楚的。一是平时根本就没认真听讲认真看书，不只一个同学发短信问我“债是什么？是民法上的概念吗？从来没听说过”，试想，连“债”的概念都没听说过，还号称自己认真听讲仔细看书，这不是开宇宙玩笑吗？债法是民法学分论的重要组成部分，甚至说是民法的重心，其重要程度再强调都不为过，司法考试的民法科目，债法内容是大部头，债的概念、本质、性质、特征、发生原因、分类、效力、履行（给付）、保全、担保、移转、变更、终止、债与责任等债法总论内容及合同、侵权等分论内容，皆为民法上博大精深内容，学不好债法，等于没学过民法。只要在平时哪怕是多看一本全国统编教材，就会发现债法部分是重心。不仅如此，专门的“债法”教材和专著也不是不可查阅，如日本著名民法学家我妻荣的民法系列中，“债总”和“债各”占到五册（债总一本，债各四本），台湾地区著名民法学家史公尚宽先生的民法“六法全书”中，“债总”和“债各”比重甚大，单是“债法总论”就77万字，王泽鉴先生的“民法债编”系列更是细致入微。大陆当代民法学家中国社会科学院的王家福先生早在18年前的1991年就主编了《中国民法学•民法债权》，同是中国社科院的张广兴先生早在12年前的1997年就出版了《债法总论》（这也是我攻读本科时“债权法”课程的指定教材），复旦大学的王全弟教授也主编《债法概论》，不求学生拓展纵深掌握多少内容，只求掌握最基本最起码的概念和常识（如债的相对性），更何况民法学分论还包括知识产权法、合同法和婚姻法，这些内容都不作考试内容的，删除这些，就剩下物权、债法总论、侵权行为、人格权和继承。比较一下全国高教自考法律大专生，他们考“民法学”，内容涵盖民法总论和分论全部，都没嫌“范围太大”。所以，平时不看书，考试遇到没看到过的就大叫大喊“难”、“偏”、“怪”、“变态”，这应该从自身寻找原因。此其一。其二，现在的学生喜欢考前挖掘、打听所谓“范围”，这次民法考试，所有授课老师根本没给什么范围，但考前我曾看到过学生中流传一个“范围”，几个名词解释、几个简答、一个论述，甚至还有案例范围，但我一看，一个都不准确，但这个范围据说流传很广，学生就把考题压在这个流传的不准确的范围上，一到考场，题目和流传的范围不一样，当然觉得“不爽”。缓解不爽的办法只能是责怪题目“太偏太怪太变态”。其实，不是题目偏了，而是学生复习偏了。题目都是大纲要求掌握的重点，偏题一个都没有。高等教育中，学生学习和考试靠“范围”，这是大学教育的悲哀。难道交这么多高等教育学费，来到大学就是来背诵“范围”的吗？果真这样的话，那么我只好说，你上的不是“大学”，你上的是“范围”。一年级、二年级也别酸溜溜地再叫大一、大二了，干脆改为“范一”、“范二”吧！现在国家允许“范三”可以参加司法考试，可是你都“范二”了，民法也学完了，连“债”、“债权”都没听说过，你去考吧，你！

[22]
宽松的教育环境大致表现在几个主要方面，如课程的常规授课学习环节，部分教师对课堂的管理几乎是“零管理”，我上我的，你干你的，反正都是来混的。这样一来，教学完全脱节；考试环节，不少科目的题目完全达不到本科考试水平，停留在公民普法或干部普法的层次上，导致学生只靠考前一两个晚上突击一下就可轻松过关或拿到高分，那样的题目，随便从大街小巷里拉过一个卖烧烤或茶叶蛋的识字大妈，认真背诵几天也会考90分以上；监考环节，对待违纪考生视而不见，或者嘻皮笑脸放过；阅卷环节，老师“放水”者太多，本来低分却因放松阅卷变成了高分，本来不及格的水平，却硬生生地拉到及格以上。这种宽松的作为，实际上对学生有害，对教育无益，但学生却感恩戴德，有的当事老师还主动讨好学生说“你本来不及格的我帮你拉上来了”，学生则大悦：“谢谢老师啦，你是好男人哦，我永远忘不了你啦”。对多补考或重修仍然不过关的，则通过毕业前的一次总补考，题目异常简单，批卷格外松散，尽量让这些“困难户”顺利毕业。到头来，没有竞争、没有淘汰，大家四年下来，学习的和不学习的一个样，毫无区分度可言。这种状况，挫伤了品学兼优学生的学习积极性，也不利于国家和社会在透明、公平的环境中接收毕业生。如果一所大学一味采取宽松政策，“忽悠”学生，短期内因学生尚处于成年年龄门槛上，可能对学校政策心怀感激，但一旦走到社会上发现自己在大学期间毫无所获、一无所有，将会反思当初所受的高等教育，除非这个学生是麻木不仁、终生不能醒悟者。因此，大学教育更应该严格，但严格不等于禁锢。大学生的言论自由、思想自由必须加以保障，但只有在严格规范、保质保量的教育下，才能真正培养起学生独立而自由的思想和有价值的言论，否则，独立只能是孤立，自由只能是自流。

[23]
课余辅导班缺乏规范治理，随便一名教师就可以招揽生意，开设家庭辅导班。我在调研过程中，甚至听有中学生说，他们的数学老师在课堂上讲述数学题目，当推导至快出结果时，扬言“至于怎么得出结论，请报名参加我的周末补习班”！本来在正常的课堂上可以讲解清楚的问题，一定要让学生支付额外费用报名参加辅导班，教育伦理何在？这样的教师会对中小学生留下什么印象？又将产生什么影响呢？一次我在和一位上海出租车司机聊天，当他得知我是大学教师时，反应极大，说道“你们大学老师不行，收入太低，中学老师那个外快赚得简直不得了，他们周末都不会空闲的，课堂上讲一半，剩余的周末辅导班上再补上，逼你非报班不可”。这种辅导班抓住了学生及家长心理，别人报班你不报，孩子就有不平衡心理，攀比之下家长只好报班，生怕自己孩子落后。

[24]
研究生扩招带来的后果就是，原本一个导师或几个导师指导一名研究生（即一对一或多对一），但现在却是一个导师指导十几名甚至几十名研究生，具有博士生导师资格的老师还要指导博士生。这样一来，不必说日常学术指导，即便单是对学位论文的指导，也只能是走马观花、了了草草。更有甚者，有些导师连自己指导的研究生都不认识，到了毕业论文指导时才罕见地见上一面。我在调研过程中，了解到这样一个故事，上海某高校一具有硕士生导师资格的教授，在校园里遇到一名研究生，这名研究生主动和教授打招呼，教授问他研几了，学生答“研二了”，教授再问导师是谁，学生答“是您”。看来，还真有导师不认识自己的研究生。还有更糟糕的，就是由于研究生数量多，导师数量有限，有些高校就把A专业的老师拉过来指导B专业的研究生甚至博士生，对此，我在若干年前曾撰文描绘此现象，号称“尿壶理论”，说理文章参见李绍章：《研究生何时不再“喝尿”？》，实践文章参见李绍章：《华政答辩博士被“毙”，土生阿耿“尿壶理论”的伟大胜利》、《三更半夜话“尿壶”，争分夺秒答“农书”》、《博士被毙、尿壶理论及其他——兼答dapai网友》等，载《法律博客》等百余家网站。

[25]
记得我在读大学时，时任法律学系主任的汪建成教授（现为北京大学法学院教授、博士生导师、中国法学会刑事诉讼法学会副会长）经常召集学生集会，发表慷慨激昂的演讲，让我们学生体会到大学者风范以及知识的重要性与学问的可贵。汪老师甚至因为有学生英语课堂迟到而集会公开发表演讲，他本人也经常在戴着耳机听英语在校园散步，学生深受教育。此后的法学院院长房绍坤教授（现为烟台大学副校长）也一直保持与学生的集会见面，力所能及地塑造浓郁的学术气氛。可贵的是，这些院系负责人都亲自给本科生上课，时候任烟台大学副校长后任校长的郭明瑞教授（兼任中国人民大学法学院民商法学专业博士生导师）亲自为我们主讲“民法总论”，房绍坤教授亲自主讲“物权法”，汪建成教授亲自主讲“刑事诉讼法”。教授级领导干部对学问的尊重、对知识的尊重、对科学的尊重、对真理的追求，自然会对学生起到模范作用，引领我们从内心深处认为不努力学习将“对不住我们的老师”。

[26]
当下，不少高校学生管理工作给人的印象似乎是整天在开会和搞活动，院系之间展开激烈学生活动数量和花样竞赛，看谁活动多，看谁活动的花样多。活动，活动，活动，活动，活动，全是活动！如此给学生的印象则是上大学就是搞活动，参加活动之前，老师及组织活动的“学生官儿”也惯用“重在参与”鼓动学生配合他们的工作，其实“重在参与”的鼓动理念完全错误，是不懂青少年心理学的典型体现之一。因为是否参与，完全取决于学生的自由意志，那些毫无意义的活动，纯粹是浪费时间，教育意义甚微，只不过是相关部门或者学生会、学生社团等组织完成一项任务或表现一下“政绩”或“业绩”罢了。这种情况下，受“重在参与”鼓动而盲目参与的学生，也就成了一个事实上的捧场者，如果这些学生根本不甘愿参加却叫他人拉拢参加，那么，导致的结果就是，参与者浪费了时间，却为组织者赚来了各种荣誉和奖项，这是绝对的。大学生的核心任务就是学好专业，打好扎实的专业理论功底，对理论的真诚热爱和有效学习可以切实锻炼和提高学生的综合素质，其他文体类活动只能是辅助性补充活动，绝不应该成为主体性活动，更不能以此作为评价学生综合素质或思想是否进步的指标，更不能以此诱导学生耗费太多精力参与这些非主体性活动。对于部分转搞“活动”工作的老师或者学生会、社团干部的对学生活动功能的过多渲染性鼓吹（如上大学就必须“多参加活动”，“多表现自己”、“参加活动会锻炼综合素质”、“表现好了会入党”等等花言巧语），应该辩证而理性对待，不能盲从或者随意听信。只积极参加活动而没有专业理论功底，真正走上工作岗位会顿觉“书到用时放恨少”，这与就业专业是否对口毫无关系。关于专业理论功底及法学文化素养的培养，我曾应《法制日报》记者谢庆女士之约撰文谈及个人看法，参见李绍章：《法学教育不应产出“法学文化盲”》，载《法制日报》2006年3月30日“文化视点”栏目，也可以参阅《法律博客》等百余家网站。社会最需要的是具有综合素质的真本事的人才，综合素质就是认识问题、发现问题、分析问题和解决问题的能力，而不是唱歌跳舞、不是演讲辩论、不是抽烟喝酒，不是打架斗殴，不是玩男泡妞。而认识问题、发现问题、分析问题和解决问题的能力就是要首先从专业理论的夯实抓起，炼就一身理论，再积极参加有益的社会实践，使理论和实践统一起来，武装自己的头脑，那才是提高综合素质的最佳途径，实践之前必须先掌握理论，这样可以提高实践的效益。当前，大学生身价降低、名声滑坡，不能只怪扩招和社会，与教育者的育人理念和方法绝对有关。与学业关联不大的花里胡稍的活动太多，必然会挤占学习时间，整个学期似乎都是在“活动”中度过，尤其是学生干部，整天“工作很忙”、“忙得很”。临近考试，就突击背诵“范围”，拿高分、中大奖，还以为自己综合素质“挺不错”呢。——事实上，很多同学觉得自己平时看书了、学习了，其实在真正学习和看书的人看来，他们并没有学习、没有看书。于是，活动压倒一切，一有活动，这些忙人“连课都没时间上”，活动第一，上课第二。因为活动可能带来“利益”，如入党、评优等，但上课却毫无“利益”，因为在这些学生看来，奖学金完全靠考试成绩，而考试成绩完全靠考前突击，而不是平时上课。所以，对很大一部分大学生来说，大学生活=平时搞活动+考前背范围。这样一来，在学校各类群体中，教师处于金字塔底，学生的主要精力不在学业上，活动冲淡了学业，为他们带来“利益”的不是专业老师。因此，师生关系自然就淡化。

[27]
国家高等院校尽管是事业单位，以提供教育服务为主要职能，但高校机关化色彩在绝大部分高校依然十分浓厚。大学名义上是在搞教育、搞科研，其实里面搀杂着大量的“官僚化”。中国人民大学顾海兵教授引入“官味度”一词描绘学术教育机构之现状。今天（1月8日）出版的《南方周末》发表了记者沈亮的文章《“官味度”揭开教育科研官本位面纱》，发人深思。在高校里，存在各种级别的领导干部，一些教师名义上是知识分子，但争起权力和官位来，哪像个知识分子啊！以官职谋求虚荣与颜面的教授不计其数，我在若干年前看到一本法学学术期刊，发表了国内某著名大学法学院副院长的学术论文，在“作者简介”里，标明了副院长的职务，这本无可厚非，但在“副院长”后面加一括号，里面特别注明“主持工作”，看到之后笑得我拿着这本杂志跑了好几个办公室向同事宣传，是否“主持工作”与这篇专业论文关系究竟有多大呢？可见在某些“知识分子”的骨子里，仍然不能消除“官本位”的万丈情怀。权力因素一旦渗透到学术领域，学术不再是学术，教育也不在是教育也！

[28]
陆谷孙：《敛财有术
校庆验钞》，载《南方周末》，2008年12月4日第30版“自由谈”。

[29]
教过我的老师大都爱才，他们对学生的扶持、帮助甚至最严厉的批评，也感染着我本人。当我成为教师之后，也发扬我的老师们的高尚风格，对自己的学生力所能及地传授我所知道的所有专业知识，竭尽全力地鼓励追求进步的学生，当然我更会严格要求学生一丝不苟地认真学习。无论是授课还是考试，无论是批改论文作业还是命制、批阅考试试卷，都严格按照本科教学大纲和本科水平的相应难度，作出相应学习与考核要求。在学生习惯了1+1=2的题目之后，也尝试命制1+2等于几这样的灵活题目，以提高试卷区分度，使多看书、认真看书、严肃对待知识对待科学的学生，能够脱颖而出，尽量避免指望所谓的“背诵范围”就可拿高分、中大奖的“大一统”、“大和谐”、“大欢喜”局面。当然，这种做法尽管初衷良好，也符合教育部本科教学大纲要求与高等教育法的立法精神，但仍然是有相当风险的，尤其是名誉风险，因为毕竟有不少学生对这种做法不理解，认为这是一种“变态”行为，并因为耽误了他们获取高分而遭遇形形色色的辱骂，但为了维护教育正义观和严肃的本科教育质量，促进良好日常学习风气（而不单是考前突击风气）的形成，我必须以牺牲个人名誉为代价，见缝插针地强行贯彻我的教育观，以做到终生对教育无怨无悔。由此说开去，现代大学校园里，看似大学生数量人山人海，但不容否决的是，有些大学生根本就不适合读书，不适合接受高等教育，试想，对书籍厌恶者，拿起专业书籍就头疼的学生，任凭学风再浓郁、老师再能耐，也未必提起这部分学生的读书兴致。所谓“没有不好的学生，只有不好的老师”只能是对老师敬业精神和业务能力的刺激与鼓励，而并非一句放之四海而皆准的绝对真理，正确的表达应该是“有不好的老师，也有不好的学生”，否则，将学生的一切缺点和后进表现皆怪罪于老师，对老师是不公平的。对于那些不适合读书的学生，培养单位应该采取果断措施，该淘汰的一定要及时淘汰出去，允许其自由寻找适合自己从事的事情或工作。因为“人挪活”，找准自己的兴趣点和潜力点，稍微一变，也许会更有成就，未必一定待在大学校园学习枯燥的专业理论知识。对此，上海大学曾经淘汰过一批不适合读书的学生，在社会上引起反响，我认为这是非常科学而得力的教育管理方法之一，暂时牺牲的是部分不适合读书的大学生在该大学读书的机会，但真正维护的却是教育正义。此外，不少大学生尽管从表面上看“好学”，但方法十分不对劲，例如，上课本来以听课、参与互动为主要内容，结果在有些课堂上，狂记笔记成为了学生参与课堂的主要内容，一些老师喜欢用多媒体教学，于是学生们纷纷要求拷课件，似乎笔记、课件成了学习的法宝。学习死扣老师的“课件”，考试硬背流传的“范围”，这样的大学教育，不毁灭才怪！对此，中山大学程美宝教授撰文指出：“大学新生才入学不久，就已经习惯紧握课件拥抱教材了，他们的大学教育，一开始就完蛋了”。参见程美宝：《大学教育是怎样完蛋的》，载《南方周末》2008年11月6日第30版“自由谈”。

2009年1月7日上午、下午、傍晚初稿

1月8日下午改定于上海

（感谢李绍章先生惠寄）

学术批评网（www.acriticism.com）首发
2009年2月9日

1 /
15